Проблем у современной школы больше чем достаточно и охватить все из них невозможно в рамках небольшой статьи. Но хотелось бы обозначить проблемы, которые пока ещё не заслужили достаточно пристального внимания школоведов и управленцев. В борьбе за качество образования большая роль отводится содержанию и структуре образования. Школой чаще всего и структура и содержание «спускается сверху». Иначе нельзя – будет нарушено образовательное пространство. Согласна с этим. А что может решить школа самостоятельно, какие шаги предпринимает, с какими трудностями сталкивается, какие проблемы ей предстоит решить, чтобы повысить качественные результаты предоставляемые её услуг?
Одна из проблем современной школы - отсутствие операционально поставленной задачи деятельности школы. Администрации и руководителям ШМО и ПЦГ чаще всего не хватает точных инструкций, указаний, самостоятельно, или с чьей-то помощью, выработанных и достижимых, а не абстрактных целей, что надо конкретно сделать и каков должен быть результат. И дело не в нерадивости административного состава не желающего идти в ногу с наукой, а физическая и иногда психологическая беспомощность: административная работа плюс часы преподавания свои или по замене заболевших педагогов, или по вакансии. За год в школы поступает до 50 входящих документов с требованием выполнить ту или иную работу: подать сведения о проживающих в других районах, подать сведения об участниках марафонов знаний или спортивных соревнований, сдать сведения об итогах проведения контрольных работ и т.д. и т.п. причем данные запрашиваются не только Комитетом по образованию, но и смежными структурами и ведомствами. Безусловно, все эти данные в школах есть, но когда заранее не оговаривается, что именно эти данные, именно эти сведения, именно в такой форме, понадобятся в конкретный момент времени, затрачивается уйма времени на их подготовку и обработку. Так что на аналитические размышления о качестве образовательного процесса не остается ни сил ни времени. Результат - отсутствие полноценного анализа образовательного процесса, формализм и видимость методической работы, на лицо физическая и духовная усталость административного состава.
Вторая проблема – добровольность создания методических объединений и цикловых групп. Добровольно заниматься обобщением собственного опыта или изучать опыт других, у большинства педагогов желания нет. Причина в «добровольности» данной работы – за неё не платят, а также непонимании причинно-следственных связей деятельности педагогов от деятельности методических объединений . Опять же нет конструктивных предложений по эффективному изменению образовательного процесса. Или там где они действительно есть и принимаются, то нет контроля ( и его не может быть) за внедрением того, что предложило методическое объединение. Закон «Об образовании Московской области»(ст.21) дает свободу выбора образовательным учреждением вопросов организации и совершенствования методического обеспечения, выбора форм организации коллективной методической работы. Ст.21 п.3 «Работники образовательных учреждений имеют право свободного права выбора форм и содержания методической работы».
«Свободу» как философскую категорию можно рассматривать в двух аспектах – «свободу для» и «свободу от». Педагоги выбирают свою методическую тему никаким образом не связанную с темой ШМО, ПЦГ и общешкольной темой. В данном случае «свобода от» выражается в независимости от каких бы то ни было организационных форм коллективной методической работы, а «свобода для» выражается либо в творческой деятельности педагога полезной для общества, либо в формальной отписке. Закон защищает всех.
Свобода выбора форм и методов работы автоматически переносится на конкретные методические объединения или предметно-цикловые группы, как следствие каждое методическое объединение выбирает свою тему работы, независимую от тем других ШМО одной и той же школы, и чаще всего не соответствует общей методической теме учреждения. Результат отсутствия взаимодействия – неполное проблемное поле, невозможность определения операционально поставленных целей для школы в целом.
Деятельность же по принуждению вносит свой эмоциональный фон, чаще связанный со внутренним сопротивлением внешним условиям. На данный момент посетив 23 школы разных городов я не встретила ни одной проработанной до логического конца методической темы (не факт, что таких не существует). Хотя в Программах развития методические темы меняются в логичной последовательности, а в отчетах фигурируют данные о том где, когда и кем была представлена та или иная тема на всеобщее обозрение.
Опять же вопрос о научности методической работы над определенной темой. На всеобщее обозрение выносится чаще всего результат собственной деятельности учителя, имеющего хорошие качественные образовательные показатели. Это очень хорошо. НО! Изучить реальную педагогическую практику – это значит познать фактически действующие закономерности того, что есть, познать законы, по которым управляется процесс или осуществляется саморазвитие явлений. Поэтому переход от повседневного опыта и здравого смысла к научному знанию имеет место тогда, когда осуществляется развертывание констатирующих экспериментов, т.е. выяснение уже сложившихся существенных связей в педагогическом процессе, предопределяющих его результаты, «хорошие» или «плохие», какие они есть на самом деле. Только зная «точку отсчета», можно правильно преобразовывать педагогическую действительность, удерживая управляемый процесс обучения и воспитания в желательных границах, экономно при этом расходуя духовные, временные и материальные ресурсы. Без такого рода научных знаний принимаемые решения основываются в лучшем случае на опыте, традициях, интуиции, но не на научном предвидении.
Третья проблема – различие в стиле руководства, а соответственно в многообразии организационных форм самоуправления ОУ. (Мною выделено 4: автономная, линейная, коллегиальная, матричная. Пятая модель до конца не продумана (или не понятая мною) – модульная).
Четвертая проблема – само понятие «качество образовательного процесса», как и «качество образования» - темная лошадка. Можно бесконечно описывать методы и формы преподавания, и не прийти к выводу о наилучших, так как для каждого конкретного ребенка и конкретной группы учащихся они будут свои. Выявление общих закономерностей в проблемах обучения дело трудоемкое и непосильное для большинства учебных заведений. Принятие «на веру», того, что одна методика лучше другой может обернуться нежелательными последствиями. В качестве одного из примеров приведу следующее. Учебно-методическим центром в 2000-2001учебном году был проведен сравнительный анализ традиционной системы обучения и системы Л.В. Занкова. По большинству показателей выигрывала система развивающего обучения. Но в городе она не получила должного развития, а внедряться стала новая система «Школа 2100». Затрачиваются средства на обучение педагогов, на приобретение УМК, открываются экспериментальные площадки. Безусловно, в данном случае будет иметь место констатирующий эксперимент. А дальше что? Придут в науку новые имена, создадутся новые системы, поменяется парадигма образования. На сколько окажутся эффективными перемены ради перемен? Не говорю, что новая система плоха. Просто задумываюсь о том, сколько у нас времени на проведение сравнительного анализа результатов? 20-30 лет, когда вырастут сегодняшние дети и начнут сами строить новое государство. Многообразие методик и систем обучения, линий учебников и УМК - для каждой системы обучение свое «качество процесса» и «качество результата». Мы же хотим, сравнить результаты , полученные при разных условиях? Я имею ввиду анкеты Приоритетного проекта «Образование».
Исследования, связанные с мониторингом образования, направлены на отслеживание результатов и сравнение их с каким-либо критерием, причем большая часть исследований направлена на одну из проблем («Мониторинг качества знаний по предмету математика», или «Мониторинг уровня воспитанности учащихся 5 классов»). Школа – целостная система, находящаяся в постоянном движении. Если мониторинг не охватит всю эту систему, то это уже не мониторинг.